La Importancia de Atender las Necesidades Específicas de los Niños que Están Aprendiendo Inglés

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En las escuelas de California donde trabaja, el fonoaudiólogo Ivan Campos suele ver alumnos provenientes de Guatemala que se comunican en tres idiomas: están aprendiendo inglés, hablan algo de español y, en casa, conversan con sus padres en q’anjob’al, un idioma maya.

Cuando los niños inmigrantes que hablan otros idiomas están aprendiendo inglés, las diferencias en su desarrollo lingüístico a veces pueden confundirse con trastornos del lenguaje.

“El desarrollo lingüístico no se da de la misma manera en todos los niños,” indicó Campos, un fonoaudiólogo bilingüe que trabaja en el Distrito Escolar Unificado de Riverside en California. “El desarrollo lingüístico de un niño bilingüe o multilingüe es muy distinto del de un niño monolingüe e, incluso, en las primeras etapas del aprendizaje de un segundo idioma, puede parecer que el niño tiene un trastorno del lenguaje.”

Este es un problema común para los niños en edad escolar que se exponen por primera vez a un idioma nuevo. Los exámenes de dominio del inglés no siempre tienen en cuenta el bagaje cultural de los alumnos ni las diferencias entre sus capacidades lingüísticas en términos sociales y académicos. Sin embargo, hay algunas estrategias que los padres y los cuidadores pueden adoptar para atender las necesidades específicas de sus hijos bilingües o multilingües.

En 2018, más de la quinta parte de la población estadounidense hablaba un idioma que no era el inglés en casa (PDF, 455 KB) y el 8,5 % de las personas indicó que hablaba inglés “más o menos bien” según los datos del Informe sobre las Comunidades Estadounidenses de la Oficina de Censos de los EE. UU. Los grupos poblacionales que en sus casas hablaban principalmente un idioma que no era el inglés resultaron ser más numerosos en California, Tejas, Nuevo México, Nueva Jersey, Nueva York y Nevada. Y California, Tejas, Nueva York, Nueva Jersey, Florida, Hawái y Nevada también demostraron tener las mayores concentraciones de personas que hablaban inglés “más o menos bien.”

En 2018, los porcentajes de las personas que en sus casas hablaban principalmente un idioma que no era el inglés resultaron ser más altos en California (45 %), Tejas (36 %), Nuevo México (34 %), Nueva Jersey (32 %), Nevada (31 %), Nueva York (31 %), Florida (30 %), Arizona (28 %), Hawái (28 %) y Massachusetts (24 %).

Fuente: ASHA, Oficina de Censos de los EE. UU. “Demographic Profile of ASHA Members Providing Bilingual Services” (Perfil demográfico de los miembros de la ASHA que prestan servicios bilingües), página 5, https://www.asha.org/uploadedFiles/Demographic-Profile-Bilingual-Spanish-Service-Members.pdf

En términos generales, en 2018, solo el 6 % de todos los fonoaudiólogos y audiólogos registrados en la Asociación Estadounidense de Fonoaudiólogos (American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) eran bilingües según los datos de la asociación. De estos especialistas, el 64 % prestaba servicios en español.

Si bien no hay muchos fonoaudiólogos bilingües, muchos de ellos trabajan en los estados donde la demanda de sus servicios es mayor. Nuevo México tuvo el porcentaje más alto de fonoaudiólogos bilingües, un 14,2 %. En Tejas, Florida, California, Washington D. C. y Nueva York, al menos el 10 % de los fonoaudiólogos eran bilingües.

Al igual que muchos fonoaudiólogos, la mayoría de los fonoaudiólogos bilingües trabaja en entornos educativos o sanitarios (49 % y 43 % respectivamente) y alrededor de un tercio ejerce su profesión de forma privada.

Muchas veces, a los niños que están aprendiendo inglés se les diagnostica trastornos del lenguaje de forma errónea cuando, en realidad, están manifestando diferencias lingüísticas.

Según Campos, quien habla inglés y español, existen varios motivos por los que a los niños que están aprendiendo inglés se les diagnostica (o se les diagnostica de forma errónea) trastornos del lenguaje. En algunos casos, los alumnos no reciben suficiente apoyo ni educación del entorno académico cuando necesitan ayuda para poder progresar. Los problemas domésticos, como la inestabilidad en el hogar o la deportación de alguno de los padres, también pueden influir de manera negativa en el desempeño académico. Otros alumnos tienen dificultades de aprendizaje.

Si un niño bilingüe tiene problemas fonoaudiológicos, estos se manifiestan en los dos idiomas. Sin embargo, aprender otro idioma no causa problemas fonoaudiológicos ni los empeora, tal como se indica en un artículo de la ASHA sobre las ventajas de ser bilingüe.

“Cuando los fonoaudiólogos se encuentran con niños que están aprendiendo inglés y que en efecto tienen trastornos del lenguaje, suele ser muy difícil, ya que a los alumnos les cuesta aprender el idioma debido a problemas de aprendizaje. Esto no es lo que sucede con los niños que están atravesando el proceso típico de aprendizaje de una segunda lengua,” señaló Campos.

Es común que los trastornos del lenguaje se detecten de forma inadecuada. Así, las escuelas terminan invirtiendo recursos en tratamientos fonoaudiológicos para los alumnos que no los necesitan u obstaculizando el progreso de los alumnos que realmente necesitan estos tratamientos, pero que no reciben esa ayuda.

A algunos alumnos es posible que no les realicen las evaluaciones que necesitan porque sus escuelas no priorizan las evaluaciones fonoaudiológicas que están diseñadas específicamente para los niños que están aprendiendo inglés.

“Los fonoaudiólogos escolares pueden llegar a sentirse abrumados por la enorme cantidad de trabajo y de casos, y también es posible que necesiten seguir formándose para poder realizar una evaluación con intérpretes en la que se tengan en cuenta las cuestiones culturales de los alumnos,”indicó Campos.

Muchas de las pruebas estandarizadas para evaluar el dominio del inglés están diseñadas a partir de hablantes monolingües o de contextos culturales irrelevantes. Las evaluaciones del dominio de idiomas que están creadas a partir de hablantes de un país suelen tomarse a alumnos de diversos países y culturas que pueden llegar a tener diferentes formas de comunicarse. Las diferencias entre las competencias lingüísticas, ya sea en términos sociales o académicos, de los alumnos también pueden hacer que los profesionales presupongan equivocadamente que los niños tienen dificultades para aprender idiomas.

Cada estado establece sus propias normas de evaluación para los niños que están aprendiendo inglés en las escuelas, y los docentes tienen la obligación de ayudar a los alumnos en función de las calificaciones. Esto implica tomar ciertas medidas, como preparar actividades complementarias, relacionar lecciones nuevas con conceptos viejos, hacer que los alumnos se sienten en un lugar específico y reiterar los conceptos. Sin embargo, como explica Campos, las pruebas estandarizadas no siempre dan cuenta por completo de las capacidades lingüísticas de los alumnos.

“Algunos ámbitos dependen demasiado de las calificaciones estandarizadas. Quieren el número. Y cuando se usa un parámetro informal, los resultados pasan a ser una interpretación,” señaló. “Por eso hay tantos niños que están aprendiendo inglés en programas de educación especial cuando, tal vez, no les corresponde, pero están allí por las herramientas que usamos para evaluar sus competencias lingüísticas.”

Además, las evaluaciones no siempre se realizan teniendo en cuenta a alumnos con bagajes culturales similares.

“A la hora de hacer este tipo de evaluaciones, es necesario que los alumnos tengan experiencias similares en cuanto a la adquisición del lenguaje, la historia, la cultura, la cantidad de años de formación —todos estos factores— para poder comparar sus competencias con las de otros niños de la misma edad,” explicó Campos.

Por ejemplo, sería injusto comparar un niño de tercer grado que llegó de Guatemala en preescolar con un niño de tercer grado que vivió en los Estados Unidos toda su vida y cuya familia solo habla inglés.

“Eso sucede todo el tiempo.” señaló Campos. “Los docentes no siempre esperan. Aprender otro idioma es todo un proceso.”

Glosario de Términos Relacionados Con la Adquisición del Lenguaje   

Habilidades básicas de comunicación interpersonal (Basic Interpersonal Communication Skills, BICS): se refiere al dominio del lenguaje social, que suele tardar de dos a tres años en desarrollarse.

Cambio de código: implica alternar con fluidez entre varios idiomas a la hora de comunicarse con personas multilingües.

Dominio cognitivo del lenguaje académico (Cognitive Academic Language Proficiency, CALP): se refiere al dominio avanzado del lenguaje, que puede tardar de cinco a diez años en desarrollarse.

Lengua dominante: se refiere al idioma que el niño conoce mejor. Puede cambiar con el tiempo.

Fosilización: implica usar elementos de la lengua principal, como la sustitución de sonidos, en una lengua aprendida.

Hablantes de herencia: personas que entienden su lengua materna, pero que ya no la usan para comunicarse. Puede parecer que perdieron las competencias lingüísticas en su lengua materna.

Interferencia o transferencia: implica usar elementos estructurales de la lengua materna en la segunda lengua, como mezclar reglas gramaticales. Esto puede provocar errores en el idioma que la persona está adquiriendo.

Pérdida de las competencias lingüísticas: implica perder las habilidades y la fluidez en la lengua materna mientras se aprende una segunda lengua.

Adquisición secuencial del lenguaje: implica aprender un idioma y, después, otro.

Período silencioso: etapa durante la cual las personas que están aprendiendo un idioma se centran en escuchar y comprender al exponerse por primera vez a un idioma nuevo. A veces, a los alumnos que están en un período silencioso se les diagnostica mutismo selectivo.

Adquisición simultánea del lenguaje: implica aprender dos (o más) idiomas al mismo tiempo desde el nacimiento.

Desafío: Barreras lingüísticas y culturales

Algunos padres de niños inmigrantes también están aprendiendo el idioma inglés. Además de aprender un nuevo idioma, pueden provenir de culturas en las que se usa el idioma o se percibe la autoridad de manera diferentes.

SUGERENCIA: INVOLUCRARSE EN GRUPOS DE PADRES QUE INCLUYEN OTROS PADRES QUE TAMBIÉN ESTÁN APRENDIENDO UN SEGUNDO IDIOMA PARA DEFENDER COLECTIVAMENTE LAS NECESIDADES DE LOS ESTUDIANTES.

Desafío: Acceso a servicios 

Los terapeutas del habla/lenguaje o logopedas (SLP, por sus siglas en inglés) multilingües son escasos. A veces puede ser difícil que los padres y cuidadores encuentren terapeutas del habla/lenguaje que hablen su idioma o la lengua materna de su niño, en especial si no es español. 

SUGERENCIA: TRABAJAR CON UN INTÉRPRETE EN CONJUNTO CON UN SLP. LOS SISTEMAS ESCOLARES DEBEN BRINDAR SERVICIOS DE INTÉRPRETES PARA TRADUCIR PARA LOS NIÑOS MIENTRAS LOS SLPS PUEDEN HACER EVALUACIONES SOBRE LAS HABILIDADES DE HABLA Y LENGUAJE DEL NIÑO.

Desafío: Barreras del idioma entre cuidadores y niños. 

Algunos padres de acogida temporal pueden hablar un idioma distinto al del niño que han acogido. 

SUGERENCIA: TRABAJAR CON UN INTÉRPRETE TAMBIÉN PUEDE SER DE AYUDA PARA LOS CUIDADORES QUE HABLAN UN IDIOMA DISTINTO AL DE SU NIÑO.

EMPODERAR A LOS PADRES Y CUIDADORES PARA DEFENDER LOS DERECHOS DE SUS NIÑOS.

Los padres de niños que no hablan inglés pueden tener sus propias barreras para defender a sus hijos, como analfabetismo, nivel de escolaridad limitada o sentimientos de intimidación por las autoridades y los sistemas escolares americanos. 

“Los padres también son expertos, ¿pero cuántos padres se dan ese crédito a sí mismos?” Dijo Campos.

Los profesionales pueden ayudar a suavizar esos desafíos al trabajar juntamente con grupos de padres que aprenden inglés como segundo idioma (ESL, por sus siglas en inglés) y al poner en contacto a los padres con esos tipos de sistemas de apoyo.

ASEGURARSE DE QUE PADRES Y CUIDADORES COMPRENDAN EL TRATAMIENTO PARA SU NIÑO.

Puede ser que los padres no hablen la misma lengua materna de su niño o puede que los padres mismos no tengan sólidas habilidades en el idioma.

“Los equipos escolares deben ajustar su lenguaje al nivel del de los padres,” dijo Campos. “No para faltarle el respeto a un padre, sino para asegurarse de que estén usando términos que el padre comprende.” 

CONSIDERAR LOS CONTEXTOS CULTURALES Y LINGÜÍSTICOS AL EVALUAR NIÑOS

Evaluar las habilidades de lenguaje de un estudiante usando un juicio clínico y mediante la observación de sus capacidades en todos los idiomas que hablan. No confiarse completamente en pruebas estandarizadas; utilizar medidas informales para evaluar las capacidades de un niño, también.

ACERCARSE A LOS ESTUDIANTES CON “HUMILDAD CULTURAL.”

Los profesionales deben reconocer los reveses a los que se enfrentan los niños inmigrantes que atienden y que no hablan inglés y deben defender sistemáticamente los derechos de estos niños en un intento de nivelar los desbalances de poder, dijo Campos.

“También reconocer cómo el propio prisma etnocéntrico suyo puede afectar como usted ve a otros estudiantes,” dijo él. “Así, usted está revisando sus inclinaciones personales al avanzar, pero también está dispuesto a aprender y que incluso llegue a demostrarse que está equivocado sobre determinadas situaciones.”

VER A LOS ESTUDIANTES PROVENIENTES DE OTRAS CULTURAS COMO CONTRIBUYENTES EN EL AULA.

En vez de ver a los estudiantes de inglés como segundo idioma como estando en desventaja, encuentre formas de incorporar su idioma y cultura mientras aprenden inglés. 

“Cambiemos el lenguaje y digamos, ‘Oh, estás trayendo toda esta cultura, estás trayendo todo este lenguaje a la mesa. Encontremos una manera de conectar tu idioma, tu cultura mientras aprendemos inglés,'” manifestó Campos. “Así que, hay dos pensamientos: uno en el que el niño que aparece como deficitario y otro en el que el niño aparece como contribuidor con todas estas cosas.”

Estos recursos pueden ayudar a padres, cuidadores y educadores a encontrar el apoyo que necesitan para niños que aprenden inglés.